Prise de vue
L’administration
et le droit français connaissent deux catégories d’écoles, les écoles publiques
et les écoles privées. Pour l’opinion, il y eut pendant longtemps, d’un côté,
les écoles communales et les lycées, de l’autre, les écoles «libres». Ces
dernières brandissaient leur «liberté» comme un drapeau et un défi face à
l’enseignement de l’État, soupçonné d’être non l’enseignement de la nation,
mais le domaine réservé d’un pouvoir partisan qui voulait imposer ses options
laïques à tous les citoyens. À l’inverse, pour ses défenseurs, l’école publique
est la seule qui ne se serve pas du label de liberté pour inculquer aux enfants
l’idéologie d’un groupe particulier, en créant ainsi une fracture dans l’unité
nationale.
Le XIXe siècle
est, en France, la période où se généralise à tout le territoire et à toute la
population, garçons et filles, l’enseignement primaire élémentaire jusqu’à
douze ans. C’est aussi le siècle où l’enseignement public, primaire et
secondaire, ainsi que l’Université, s’émancipent de la tutelle de l’Église
catholique. Cependant, entre la première affirmation du monopole de l’État sur
l’enseignement par le décret de 1808 créant l’Université impériale et les lois
Jules Ferry des années 1880, le principe même de ce transfert de compétence a
rencontré de vives résistances. Voté par le parti de l’Ordre, la loi Falloux du
15 mars 1850 lui porte un sérieux coup en abrogeant le monopole public sur
l’enseignement secondaire (lycées) et en permettant la subvention par les
collectivités locales des établissements privés de ce type plafonnée au dixième
de leurs dépenses annuelles. C’est ainsi que, dans le dernier quart du XIXe siècle,
à côté des écoles et lycées publics, de nombreuses écoles et institutions
secondaires privées étaient dirigées par l’Église.
La IIIe République
entend contenir l’influence de l’Église dans la société. Les congrégations
enseignantes qui avaient en charge la plupart des écoles et établissements
secondaires confessionnels sont interdites d’enseignement (loi du
7 juillet 1904). Pour poursuivre leur tâche dans les écoles primaires à côté
des paroisses, les congréganistes sont sécularisés avec l’autorisation de la
hiérarchie. Les institutions secondaires s’installent à l’étranger, près des
frontières françaises.
Le début du XXe siècle,
marqué par la séparation des Églises et de l’État en 1905, est un temps de vive
polémique entre enseignements public et privé. La Première Guerre mondiale
atténue quelque peu dans la fraternisation des tranchées l’opposition entre
cléricaux et républicains, mais le maintien du statu quo législatif entretient
la concurrence et l’hostilité entre les deux enseignements.
La situation
change radicalement après la défaite de 1940 qui entraîne la fin de la IIIe République
et l’instauration du régime de Vichy. Ce dernier réorganise l’enseignement
primaire public pour l’assujettir à l’idéologie nationale tandis qu’il
subventionne les écoles libres. À la Libération, ces subventions sont
supprimées mais, bientôt, pour faire face aux nécessités économiques qui pèsent
sur ces écoles, l’opinion et la hiérarchie catholiques réclament une aide de
l’État.
En dépit de
très fortes résistances, les coalitions de centre gauche au pouvoir sous la IVe République
sont amenées à donner des gages au courant démocrate-chrétien que représente le
M.R.P. (Mouvement républicain populaire). Une aide limitée est ainsi accordée
non aux écoles libres elles-mêmes, mais aux familles qui les fréquentent par
les décrets Poinso-Chapuis (1948) et les lois Marie et Barangé (1951). Ces
aides s’avèrent rapidement insuffisantes, alors que les charges s’accroissent.
La pression de l’opinion se renforce sur les politiques particulièrement dans
les régions à forte pratique catholique comme l’Ouest.
La «question
scolaire», c’est-à-dire les projets d’aide financière aux écoles libres,
devient un facteur déterminant de toute la vie politique. Elle soumet
gouvernements et majorités parlementaires aux surenchères de la droite et aux
blocages de la gauche laïque. Le gouvernement dirigé par le socialiste Guy
Mollet tente en 1956 de donner une réponse institutionnelle en négociant
secrètement avec le Vatican. Un système de contrats serait proposé aux
établissements catholiques. L’accord échouera en raison du refus des évêques
d’Alsace-Moselle d’abandonner le statut propre à leurs diocèses pour s’aligner
sur l’ensemble du pays.
Arrivé au
pouvoir dans les circonstances difficiles de 1958, le général de Gaulle désire
rallier à sa politique la plus grande partie de l’opinion; il est disposé à
répondre aux revendications scolaires de la droite catholique. Comme Guy
Mollet, le Premier ministre Michel Debré veut, par une démarche
institutionnelle, purger le monde politique de la question scolaire qui, depuis
1880, occulte sous des clivages idéologiques des enjeux importants. Il reprend
l’idée des contrats qui associent à l’État des établissements privés. Par la
loi du 31 décembre 1959, enseignement catholique et enseignement public
sont invités à se rapprocher après plus d’un siècle où ils n’avaient cessé de
s’éloigner l’un de l’autre.
La loi Debré a
institué une catégorie intermédiaire d’écoles, mi-publiques, mi-privées. Dans
les établissements sous contrat, en effet, l’enseignement n’est pas laïque au
sens propre du terme; il ne peut pourtant plus être confessionnel. Tous les
élèves y ont accès sans considération d’origine, d’opinion ou de croyance.
L’enseignement doit y être donné dans le respect total de la liberté de
conscience, alors même que l’établissement conserve son «caractère propre». À
ce titre, les établissements sous contrat se placent au point de rencontre de
l’initiative privée et du financement public; ils expriment une nouvelle
conception de la laïcité de l’État qui n’exclut pas, pour celui-ci, la
collaboration avec des communautés confessionnelles. Cette nouvelle conception
n’a pas été le résultat d’une évolution des idées; elle a simplement traduit le
rapport des forces politiques en 1958-1959.
La loi Debré
est d’abord un dosage subtil entre les exigences constitutionnelles d’une
République qui, même après 1958, est laïque et entend le rester, et la volonté
de la majorité gaulliste de l’époque d’apporter une aide financière aux écoles
libres pour répondre aux revendications pressantes des évêques et de l’opinion
catholique, dont le soutien électoral lui était indispensable. Le compromis
politique et les subtilités juridiques de la loi tentaient d’encadrer vaille
que vaille l’affrontement des courants profonds qui depuis le début du XXe siècle
caractérisent, d’une part, l’enseignement public et, d’autre part,
l’enseignement libre. Ils n’ont pas résisté à la force des réalités
sous-jacentes. Les écoles libres acceptent l’argent et les contraintes
réglementaires qui accompagnent les contrats, mais elles veulent rester
catholiques. Elles le proclament et, durant vingt-cinq ans, jusqu’à la
confirmation de la loi Debré par une majorité de gauche, elles poursuivront une
stratégie qui utilisera habilement les évolutions de la conjoncture politique
pour atteindre ce but.
Elles le
feront au nom d’une conception de la liberté assistée qui est assez éloignée de
la conception libérale de la société que les défenseurs de l’enseignement privé
mettent encore en avant: «Dans la société moderne, disent-ils, l’État, au nom
du bien commun, subventionne des initiatives privées telles que la presse, les
œuvres de jeunesse, les activités syndicales [...]; il se doit de le faire
aussi pour l’éducation.» Derrière ces principes, se cache une démarche qui est
de nature confessionnelle: l’Église catholique revendique le droit de fonder et
de diriger des écoles selon des normes religieuses, et d’obtenir pour cela des
fonds publics au même titre et dans les mêmes proportions que les écoles
publiques. Ainsi, il apparaît ouvertement que les grandes querelles de la fin du
XIXe siècle
sur la laïcité de la société civile et de l’État ne sont pas éteintes, quoi
qu’on en dise. Elles ont seulement pris une autre forme. Si, à cette époque et
dans les premières années qui ont suivi l’adoption de la loi Debré, l’Église
catholique a seule mené le combat, elle est désormais accompagnée par la
communauté juive. L’arrivée massive de juifs d’Afrique du Nord a fait naître
une cinquantaine d’écoles juives qui fonctionnent sous le régime des contrats
et qui regroupent 2 p. 100 des effectifs de l’enseignement confessionnel.
Comme les catholiques, leurs responsables affirment que les écoles religieuses
sont indispensables pour maintenir l’identité juive des nouvelles générations
dans une société où les traditions spirituelles ne peuvent plus être transmises
par la famille seule.
Pendant les
vingt premières années d’application de la loi Debré, les forces
confessionnelles ont marqué des points. La privatisation des établissements
sous contrat et, par conséquent, l’influence ecclésiastique n’ont cessé de
gagner du terrain, mais, comme par l’effet d’un choc en retour, le caractère
proprement confessionnel de l’éducation n’a cessé de s’estomper. Tout s’est
passé comme si, en échange de moyens financiers reçus de l’État et d’une
emprise plus rigoureuse de celui-ci sur les structures institutionnelles, les
partenaires religieux – essentiellement l’Église catholique –
acceptaient une modification du caractère confessionnel des écoles.
À partir de
1960, l’Église accepte donc les contraintes de la loi Debré pour que ses écoles
bénéficient de subventions. Son objectif demeure de maintenir un système
scolaire parallèle à l’enseignement public et fonctionnant selon des
conceptions éducatives inspirées de la religion. Elle va développer, pendant
vingt ans, des efforts opiniâtres pour réduire la dépendance par rapport à
l’État et pour sauvegarder le caractère privé et catholique de l’éducation
qu’elle patronne. Ces efforts sont couronnés de succès. La majorité au pouvoir,
surtout après le départ du général de Gaulle, c’est-à-dire entre 1969 et 1981,
n’a rien à refuser à des électeurs si précieux alors que la demande sociale
d’éducation et surtout la nécessité d’un surcroît de qualité dans la formation
scolaire augmentent avec l’élévation générale du niveau de vie. L’enseignement
confessionnel est considéré par l’opinion comme une alternative aux carences de
l’enseignement public. Car, en dépit des efforts des ministres de l’Éducation,
Joseph Fontanet, René Haby et Christian Beullac, la majorité politique d’alors
est trop opposée aux options des principaux syndicats d’enseignants pour
vouloir ou même pouvoir réformer valablement le système scolaire: on veut bien
une réforme du service public, mais une réforme qui n’entraîne aucune dépense
supplémentaire, aucun surcroît d’influence d’un groupe social dont l’opposition
radicale aux options politiques dominantes est évidente.
En 1971, la
loi Debré est amendée de telle sorte que la procédure du contrat simple puisse
être pérennisée dans l’enseignement primaire. Simultanément, la notion de
«besoin scolaire reconnu», critère unique de l’attribution des subventions,
reçoit une interprétation très large, directement liée au caractère propre des
établissements: la loi fait obligation à l’État de payer sans limitation la
demande des familles attachées à un enseignement distinct du service public. En
1977, la loi Guermeur conforte la position des chefs d’établissements privés.
Ils sont désignés par les autorités privées, sans consultation des instances
académiques, et leur propre autorité sur les enseignants est renforcée, bien
que les contrats fassent de ces derniers des agents de l’État.
Parallèlement,
durant les années 1970-1980, la participation financière de l’État aux dépenses
de ces établissements s’accroît notablement: en 1970, paiement de la totalité
des charges sociales pour les personnels sous contrat simple et garantie
accordée par l’État aux emprunts lancés pour la construction des écoles
privées; en 1974, subvention pour les frais de formation initiale des maîtres
primaires; en 1977, augmentation sensible du forfait d’externat; en 1978, prise
en charge complète des dépenses de formation initiale et de formation
permanente de tous les maîtres sous contrat, dans les mêmes conditions que dans
l’enseignement public. Ainsi se trouvait appliqué le principe mis en avant par
les défenseurs de l’école libre: l’enseignement privé assure un service
d’intérêt général au même titre que les établissements publics; la justice veut
que l’État assure son financement suivant les mêmes normes et dans les mêmes
proportions que celui de l’enseignement public. Pourtant, les établissements
privés sous contrat conservent un avantage important: outre le financement par
l’État de leurs dépenses courantes, ils ont la faculté de demander aux familles
des contributions supplémentaires. Négligeables dans le primaire, celles-ci
constituent des ressources importantes pour les établissements d’élite qui
disposent ainsi de moyens notablement supérieurs aux établissements publics de
même niveau.
Dans le même
temps, l’Église catholique, qui regroupe dans ses écoles 95 p. 100 des
effectifs primaires privés et 90 p. 100 de ceux du secondaire privé,
renforçait l’organisation de ce vaste réseau, ainsi que le contrôle qu’elle y
exerçait. Ce contrôle est assuré de moins en moins directement par la
hiérarchie catholique elle-même – évêques et supérieurs religieux –,
mais par des groupes divers sur lesquels celle-ci conserve un pouvoir qui n’est
pas seulement idéologique. Dès 1969, l’instance suprême de l’Église de France
– l’Assemblée plénière des évêques – proclame que l’enseignement
catholique «doit avoir dans l’Église son organisation propre sous la
responsabilité conjointe des laïcs, des supérieurs religieux et des évêques».
En 1970, le statut de l’enseignement catholique est modifié. Il stipule que
seuls pourront se déclarer catholiques les établissements qui, outre leur
fidélité aux normes édictées par l’Église, feront partie de l’«organisation de
l’enseignement catholique», autrement dit accepteront l’autorité des instances
mises en place par les évêques.
Au fil des
années, cette organisation se resserre. En 1977, les comités diocésains de
l’enseignement catholique se voient attribuer la «tutelle» de tous les
établissements. Aucun chef d’établissement ne sera nommé, aucune décision
d’ensemble importante ne sera prise sans leur accord. En 1979, les statuts des
organismes de gestion des écoles qui sont dépositaires des pouvoirs économiques
et juridiques dans les établissements scolaires privés, sont modifiés: la place
des parents y est réduite et les enseignants écartés de toute participation à
la gestion des écoles. Celle-ci est confiée à des personnes choisies non pour
l’intérêt qu’elles portent à telle école, mais pour leur attachement à
l’organisation de l’enseignement catholique et à son idéologie. Les
représentants des comités diocésains y ont une place prépondérante; le délégué
de l’évêque y dispose d’un droit de veto. Au lieu de la nébuleuse d’initiatives
soutenues et contrôlées par les communautés catholiques locales, un vaste
réseau est mis en place où les permanents diocésains et nationaux – nommés
par les évêques – et les services qui dépendent de ceux-ci détiennent le
pouvoir réel.
Simultanément,
grâce aux subventions de l’État obtenues d’abord par convention puis en
application de la loi Guermeur, un ensemble de centres de formation initiale et
permanente se développe sous le contrôle du secrétariat général de
l’enseignement catholique afin de répondre aux exigences éducatives de
l’organisation. Cette formation est avant tout professionnelle; elle inclut «la
proposition d’une formation religieuse et catéchétique». Pour être admis dans
les centres, les candidats enseignants doivent s’engager, souvent par un acte écrit,
à respecter les méthodes et les objectifs de l’enseignement catholique et y
conformer leur vie et leur manière d’agir. Ainsi est-il stipulé qu’«il n’est
pas d’enseignement catholique sans une formation spécifique de ses enseignants,
formation cohérente avec la visée globale d’une éducation se référant aux
valeurs inspirées de l’Évangile, dans l’Église», et que, «au niveau général,
l’enseignement catholique, responsable de la formation initiale et continue de
ses personnels, gère le recrutement de ces derniers et crée les structures
propres à assurer leur fonctionnement» (Enseignement catholique
documentation, sept. 1982, pp. 41-42).
Toute cette
action a pour but de conforter le «caractère propre» des établissements. Ce
concept, forgé par la loi Debré, désigne – en le distinguant de
l’enseignement, dont les programmes et les méthodes sont, aux termes du
contrat, les mêmes que ceux de l’enseignement public – le style éducatif
de l’établissement. D’un côté, les savoirs et la didactique, de l’autre, le
domaine des relations humaines et, plus largement, la manière concrète de
concevoir et d’animer la vie scolaire.
Au début des
années 1960, la notion de caractère propre n’a pas été reçue avec faveur par
les enseignants catholiques. Elle ne correspondait ni à leur vocabulaire ni à
leur expérience. Son utilité comme rempart contre les empiétements de
l’inspection et de l’administration publiques l’a ensuite rendue très
populaire. De par son origine, le caractère propre, simple concept juridique
créé par la loi pour définir un droit, ne se laisse pas définir aisément. Les
dirigeants de l’enseignement catholique le reconnaissent. Le mot renvoie à une
pratique indéfinissable plus qu’à des normes précises. Et, surtout, la notion,
au sens strict de la loi, n’est vérifiable que dans tel ou tel établissement
pris indépendamment des autres, ce qui ne fait pas l’affaire des défenseurs
d’un «système» intégré de l’enseignement catholique. Pour écarter le risque
d’autonomie des établissements, ils ont lancé l’idée d’un «caractère propre
catholique», commun dénominateur de toutes les écoles se référant à la
conception catholique de l’éducation.
Les mots ne
suffisent pas à arrêter l’évolution des choses. De 1960 à 1980, la volonté
qu’ont eue les dirigeants de l’enseignement catholique de conforter le
caractère confessionnel de leurs écoles n’a pu masquer le mouvement de
déchristianisation qui a atteint ces institutions comme toute la population
française. L’importance d’un tel mouvement se constate d’abord dans la
diminution considérable du nombre de prêtres, de religieux et de religieuses
dans le personnel éducatif des écoles. À l’inverse de ce qui s’est passé
pendant un siècle, ceux-ci n’y tiennent plus de place significative. Les
communautés religieuses traditionnelles, éprouvées par la vie moderne,
n’attirent plus autant de «vocations» de jeunes. Et, quand les nouvelles
générations s’engagent dans la vie religieuse, plutôt qu’à l’enseignement du
français ou des mathématiques, elles préfèrent se consacrer à des activités
spécifiquement religieuses ou explicitement évangéliques. Dans les années 1950,
le personnel ecclésiastique ou congréganiste était majoritaire dans les écoles
de tous niveaux. En 1960, il ne représentait plus que 36 p. 100 et, en
1980, il est tombé à 7,3 p. 100 de l’ensemble du personnel éducatif. La
baisse d’influence de ce groupe social est accentuée par son vieillissement.
Le plus
longtemps possible, les postes d’autorité (direction d’établissement, animation
pédagogique, etc.) ont été confiés en priorité à ces personnels liés à l’Église
par le lien des vœux personnels; 33 p. 100 des directions d’écoles
primaires et 60 p. 100 de celles du secondaire étaient encore entre leurs mains
au début des années 1980. Désormais, à tous les niveaux, les postes de
responsabilité, y compris ceux des directions diocésaines, sont de plus en plus
souvent confiés à des personnels «laïques», au sens canonique du terme. Cette
situation a conduit la hiérarchie à rendre obligatoire un système de tutelle
applicable à tous les chefs d’établissement, qui évite les déviations et dont
les effets sont garantis par le droit civil.
Outre cette
évolution dans la constitution du corps enseignant, les écoles catholiques ont
été confrontées à des changements profonds dans l’attitude et les convictions
religieuses des élèves, des familles et des enseignants laïques. Aucune enquête
globale n’existant sur ce sujet délicat, seules les préoccupations des
dirigeants de l’enseignement catholique et la stratégie qui en découle
renseignent sur la situation. En avril 1981, l’un d’eux pouvait affirmer, sans
être démenti, devant l’ensemble des directeurs diocésains que les motivations
religieuses ne jouaient aucun rôle dans le choix que faisaient les jeunes
professeurs d’enseigner dans des écoles catholiques. Les candidats professeurs
espèrent avant tout y trouver des conditions favorables pour exercer leur
métier comme ils le souhaitent. De nombreux sondages d’opinion, en revanche,
analysent la demande éducative qui conduit deux millions d’élèves dans les
écoles catholiques. La demande d’éducation religieuse proprement dite n’est
placée au premier rang que par 20 p. 100 des parents. Les autres
recherchent d’abord le sérieux des études, la discipline et le meilleur
encadrement des élèves ou encore un milieu social conforme à leurs préférences.
Ces choix, qui privilégient des motivations profanes font place,
accessoirement, à une demande de formation religieuse des enfants, surtout
quand ils sont en bas âge. Une certaine forme de religion ne conforte-t-elle
pas les valeurs traditionnelles d’ordre, d’effort, de moralité? Celles-là mêmes
que nombre de familles, inquiètes du laxisme éducatif qu’elles dénoncent dans
les établissements publics, demandent aux écoles catholiques d’inculquer à
leurs enfants.
En ce qui
concerne les élèves, observations et enquêtes, même partielles, concordent sur
ce point: ils sont de moins en moins pratiquants, souvent pas même croyants. Le
directeur d’un lycée catholique a pu déclarer dans l’hebdomadaire La Vie:
«La moitié de nos élèves sont incroyants.» Ainsi l’attitude des élèves actuels
de l’enseignement catholique face au religieux n’est-elle pas fondamentalement
différente de celle des élèves de l’enseignement public. Les méthodes et la
fréquentation des cours d’instruction religieuse se rapprochent alors de plus
en plus de ce qui se fait dans les aumôneries des établissements publics. Il
n’y a pas lieu de s’en étonner. La population des établissements publics et celle
des établissements catholiques ont désormais les mêmes origines
socio-culturelles et les mêmes comportements religieux. Ces deux populations
interfèrent de plus en plus et le brassage de la population scolaire interdit
aux responsables catholiques de concevoir l’école comme le prolongement de
l’atmosphère religieuse de la famille croyante.
L’arrivée de
la gauche au pouvoir en 1981 devait inéluctablement ranimer les passions.
Depuis 1959, l’opinion de gauche réclamait la «nationalisation» des écoles
privées injustement financées par les fonds publics. L’affrontement entre
adversaires et défenseurs du subventionnement va culminer avec les
manifestations organisées par les partisans de l’école catholique dans cinq
grandes villes de province, pour se conclure à Paris le 24 juin 1984.
Celles du Comité national d’action laïque (C.N.A.L.) ont un succès sensiblement
moindre. Les opposants aux contrats prévus par la loi Debré se recrutent
surtout dans les milieux de l’Éducation nationale; les organisations politiques
qui leur sont proches, comme le Parti socialiste, se montrent moins zélées dans
cette opposition car la majorité de l’opinion, toutes appartenances politiques
et confessionnelles confondues, est favorable au système des contrats. Alain
Savary, ministre de l’Éducation nationale, a bien été chargé par François
Mitterrand de trouver un statut des établissements subventionnés qui
satisferait tout le monde. Il échoue sous la pression des extrémistes des deux
camps, après avoir été mollement soutenu par le président. Son échec contribue
à la démission du gouvernement Mauroy en juillet 1984.
Cette ultime
tempête autour de l’unification du système scolaire français aura
définitivement purgé les deux camps de leurs excès idéologiques. À l’automne de
1984 et en janvier 1985, les lois Joxe-Chevènement imposent sans résistance aux
établissements sous contrat des mesures «simples et pratiques» qui corrigent
les dispositions trop libérales de la loi Guermeur par un retour à la logique
de la loi Debré. La gestion des personnels sous contrat est organisée comme
celle des enseignements publics à travers des commissions administratives
académiques paritaires auxquelles participent les directeurs privés; pour le
financement des écoles, la participation des collectivités locales est
réglementée; enfin, les ouvertures de classes nouvelles sous contrat ne seront
désormais autorisées que dans le cadre des crédits limitatifs votés dans la loi
de finances et non plus automatiquement en fonction des inscriptions reçues.
Ces dispositions traduisent une meilleure maîtrise par l’État de ses
obligations contractuelles. L’organisation des établissements, notamment la
désignation des directeurs, point d’achoppement du projet Savary, reste sous
l’autorité privée, essentiellement la hiérarchie catholique.
Les tensions
des années 1981-1984 ont marqué les dirigeants des deux camps. Côté laïque, une
vaste réflexion a été engagée pour définir la place et le rôle de la laïcité
dans le nouveau paysage institutionnel. Beaucoup d’évêques, de leur côté,
n’avaient pas apprécié les positions extrêmes de certains défenseurs de
l’enseignement catholique, et leur récupération par les politiques. Satisfaits
du nouvel équilibre des lois Joxe-Chevènement, ils confient la direction des
instances nationales et diocésaines de l’enseignement catholique à des hommes
connus pour leur volonté de conciliation et de rapprochement avec
l’enseignement public.
De nouveaux
statuts de l’enseignement catholique sont promulgués par l’épiscopat en mai
1992. Celui-ci y est défini comme associé à l’Éducation nationale, assumant de
bon gré les obligations qui en découlent puisqu’il participe au service public.
Ces statuts affirment en même temps que les établissements catholiques sont des
lieux d’évangélisation qui, à ce titre, restent sous l’autorité ultime de la
hiérarchie. Celle-ci dispose d’un droit de veto dans les associations qui
gèrent les établissements. Par là, elle contrôle fermement le recrutement des
directeurs d’établissement et la fidélité au fameux «caractère propre». Cette
notion ambiguë renvoie essentiellement à une pédagogie humaniste d’inspiration
chrétienne. Cette pédagogie se déploie dans le respect de la liberté de
conscience des élèves mais fait place à une «proposition de la foi».
D’ailleurs, le respect de la liberté de conscience concerne aussi les
enseignants sous contrat. En 1985, le Conseil constitutionnel a défini leur
engagement à l’égard du caractère propre comme un devoir de réserve et non de
coopération explicite.
Depuis 1992,
suite à l’accord entre le ministre et le secrétariat général de l’enseignement
catholique, la formation des professeurs du secondaire privé est assurée
conjointement avec les professeurs du public dans les I.U.F.M. (Instituts
universitaires de formation des maîtres). Au cours de leur stage dans les
établissements sous contrat, ils reçoivent en outre une formation relative au
caractère propre. C’est donc à une déconfessionnalisation de l’enseignement
catholique que l’on assiste. Celle-ci correspond à l’évolution de l’opinion. Le
choix d’un établissement privé se fait de plus en plus rarement pour des motifs
religieux; il est avant tout lié à la recherche de la réussite scolaire.
D’ailleurs, les passages de l’un à l’autre enseignement se multiplient: d’après
une enquête conduite sur une longue période dans les années 1980, 34
p. 100 des effectifs du public fréquentent le privé à un moment ou un
autre, 96 p. 100 de ceux du privé passent par le public.
Le
rapprochement institutionnel des deux enseignements est largement accompli.
C’est bien à travers l’enseignement des disciplines scolaires, unique dans ses
méthodes et ses programmes, que l’association – avec les subventions
afférentes – s’est réalisée. Alors même que la différence de statut entre
enseignants du privé et du public demeure la source de nouvelles revendications
financières de la part du privé.
Les
responsables catholiques ont bien dû accepter la déconfessionnalisation qui
correspond à l’évolution générale de la société française. Plutôt qu’une tâche
de transmission de la foi dans les établissements qu’ils dirigent, ils désirent
conserver, à côté de l’enseignement, la maîtrise d’espaces scolaires où ils
peuvent rencontrer des jeunes pour leur «proposer la foi». Parents et élèves
acceptent sans difficulté cette condition afin de bénéficier d’une
scolarisation qui, en échappant aux contraintes du service public, peut
favoriser les relations éducatives et la réussite scolaire.
Cette
situation entretient méfiance et critique du côté des enseignants du public,
mais le monde laïque et les responsables politiques qui le soutiennent
s’attachent désormais à maintenir une répartition équitable des moyens accordés
aux deux systèmes associés sans plus chercher leur unification. Le
16 janvier 1994, dix ans après les déferlements des défenseurs du privé
dans les rues de Paris, une grande manifestation des défenseurs du service
public montrait à un gouvernement de droite, prêt à abroger le dernier article
de la loi Falloux pour permettre aux collectivités locales de subventionner
librement l’enseignement privé, les limites à ne pas franchir.
Quarante ans
après la loi Debré, contrairement aux appréhensions des uns et aux espérances
des autres, si le nombre des élèves scolarisés par les établissements privés,
essentiellement catholiques, s’est accru en valeur absolue, il n’a fait que
suivre le taux de scolarisation de la population: le rapport numérique entre
les élèves du privé et ceux de l’enseignement public ne s’est pas sensiblement
modifié depuis l’institution des contrats. L’enseignement privé subventionné
n’apparaît plus comme une machine de guerre contre l’école publique comme il a
pu l’être au début du XXe siècle ou sous le régime de Vichy. Il
est, pour ceux qui le souhaitent, un recours, le plus souvent temporaire, pour
faire face aux aléas de la scolarité.
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